Chương trình Ngữ văn THPT hiện hành và những vấn đề đặt ra

Chương trình Ngữ văn THPT hiện hành và những vấn đề đặt ra

1. Chương trình Ngữ văn hiện hành.

Chương trình Ngữ văn THPT hiện hành được biên soạn trên cơ sở xu hướng đổi mới phương pháp dạy học từ thập niên đầu của thế kỉ XXI. So với chương trình trước đây, đó là một bước tiến đáng kể nhằm đáp ứng những yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo thế kỷ XXI.

Đó là chương trình được sắp xếp đan xen giữa Văn học, Tiếng Việt và Làm văn. Sự đan xen này đã khắc phục được tình trạng biệt lập từng phân môn của chương trình trước đây, góp phần thuận lợi cho việc dạy học tích hợp.

Đó cũng là chương trình có xu hướng nối kết giữa nhà trường và đời sống. Mỗi bài học đều được quy định rõ chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được. Phần Tiếng Việt không chỉ tập trung vào những vấn đề ngôn ngữ mang tính lí thuyết mà chú trọng đến kĩ năng vận dụng những hiểu biết về ngôn ngữ vào đời sống: vận dụng trong giao tiếp, trong đọc hiểu, tạo lập văn bản, thuyết trình,… Phần Làm văn không chỉ tập trung nhiều vào văn nghị luận mà còn rải đều các thể văn khác như tự sự, biểu cảm, thuyết minh, văn bản hành chính…

Như vậy, phân môn này đã coi trọng sự đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn (vì văn nghị luận không thể đáp ứng được tất cả các yêu cầu của đời sống). Trong phần Văn học (gồm Đọc hiểu văn bản và Lí luân văn học), khái niệm “văn” không chỉ giới hạn ở những văn bản nghệ thuật mà còn mở rộng đến cả những văn bản nghị luận, nhật dụng. Hệ thống văn bản trong phần Văn học được sắp xếp theo cụm thể loại kết hợp với lịch sử văn học. Các văn bản được tuyển chọn vào chương trình đảm bảo tính tiêu biểu, tính điển hình (cho thể loại, tác giả, thời đại, trào lưu). Tính tiêu biểu, điển hình còn thể hiện ở chỗ, các nhà soạn sách đã lựa chọn những tác phẩm, đoạn trích có tính đại diện cho một số nền văn học lớn của thế giới; giúp học sinh hình dung được tương quan, mối quan hệ giữa văn học dân tộc và nhân loại. Mục đích của chương trình là cung cấp cho học sinh cái nhìn tổng thể về lịch sử văn học, hiểu những đặc trưng về thể loại ở mức cơ bản. Trên cơ sở đó, trang bị cho người học những kĩ năng tiếp cận, đọc hiểu các văn bản theo đặc trưng loại thể. Phần lí luận văn học, thay vì học những kiến thức lí luận mang tính hàn lâm, đã tập trung vào mục đích vận dụng trong đọc hiểu văn bản văn học. Trước đây, lí luận văn học được xem như một khoa học chuyên ngành thì trong sách giáo khoa hiện hành, phần này vừa là một khoa học chuyên ngành (cung cấp những kiến thức về đặc điểm của văn bản văn học, bản chất của văn học, đặc trưng thể loại, tiến bộ văn học, tiếp nhận văn học,…) vừa được xem như một khoa học công cụ (cung cấp những kiến thức có tính chất “chìa khóa” để khơi mở, tiếp cận tác phẩm văn học,…).

Cả ba phân môn đều có hai đặc điểm phù hợp với xu thế chung của giáo dục và đào tạo trong thời đại kinh tế tri thức, toàn cầu hóa. Đó là: sự kết nối giữa kiến thức nhà trường và những đòi hỏi của cuộc sống; sự coi trọng việc dạy kĩ năng, dạy cách học bên cạnh việc cung cấp tri thức. Theo lí mà nói, với lợi thế này, chất lượng bộ môn sẽ chuyển biến mạnh mẽ. Hơn nữa, trong quá trình thực hiện chương trình, việc đổi mới phương pháp dạy học luôn gắn với những phương châm như “lấy học sinh làm trung tâm”, “phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh”, “dạy học phân hóa, phù hợp với đối tượng”,… Tuy nhiên, những ưu thế của chương trình chưa thực sự phát huy được những hiệu quả tích cực như mong muốn. Một trong những nguyên nhân dẫn đến hệ quả này là do tính định hướng của chương trình. Chương trình hiện hành, bên cạnh rất nhiều mặt tích cực, vẫn là chương trình được định hướng về nội dung – điều này đã được bàn đến nhiều. Một trong những điểm thuộc về bản chất của chương trình định hướng nội dung là sự coi trọng tính hệ thống của tri thức với những quy định cứng về chuẩn kiến thức, kĩ năng. Chương trình này đòi hỏi một quy trình dạy học và thi, kiểm tra đánh giá tập trung vào chủ yếu vào kiến thức. Chương trình định hướng nội dung trên thực tế, tạo nên rất nhiều lực cản cho việc đổi mới phương pháp dạy học nói riêng và giáo dục, đào tạo nói chung; tạo nên tính “hành chính” trong cả hoạt động quản lí chuyên môn và hoạt động dạy học.

Trong quản lí chuyên môn, nếu tuân thủ tính đồng nhất (cả nước học theo một chương trình có trật tự các bài học như nhau) với những quy định cứng, các cấp quản lí chỉ đánh giá việc hoàn thành chương trình khi giáo viên dạy đủ số tiết, số bài, khối lượng kiến thức, kĩ năng trong mỗi bài học; việc đánh giá mức độ thành công của mỗi tiết học chủ yếu dựa vào sự truyền đạt đầy đủ, sâu sắc, thuyết phục hay không đối với các đơn vị kiến thức,… Trong hoạt động dự giờ, đối tượng đánh giá không phải là hoạt động học mà chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy. Người dự thường ngồi ở vị trí cuối lớp để quan sát giáo viên chứ không tập trung quan sát học sinh. Điều này gây khó khăn cho việc dạy học phân hóa.

Trong thực hiện chương trình, định hướng nội dung sẽ tạo nên áp lực về thời gian cho người dạy, tạo ra tâm lí đối phó. Để đảm bảo nội dung, thời lượng và tiến độ chương trình, người dạy không thể chú ý đến từng đối tượng học sinh. Nếu chỉ dừng lại, chậm một chút là có nguy cơ chậm tiến độ. Chương trình định hướng nội dung khiến người dạy luôn mang tâm lí của một người mẹ bao bọc con cái. Những khái niệm “giao việc”, “chuyển giao nhiệm vụ”,… cho người học còn rất xa lạ với đa số giáo viên. Trong trường hợp này, khái niệm “yêu nghề”, “hết lòng vì học sinh thân yêu” đồng nghĩa với việc cặm cụi giảng giải, cung cấp tường tận kiến thức cho học sinh. Sự “nhuần nhuyễn” trong thực hiện chương trình theo định hướng nội dung đã tạo nên những lối mòn trì trệ trong tư duy người dạy, tạo tâm lí e ngại đổi mới, thậm chí dễ kì thị với cái mới.

Trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, chương trình định hướng nội dung không phải không cung cấp cho người học những kĩ năng cần thiết của mỗi môn học song về cơ bản đó là những kĩ năng do đào luyện, luyện tập nhiều lần mà có. Đó là những kĩ năng có được do sự “quen tay” và đó phần lớn cũng chỉ là những kĩ năng trong “phòng thí nghiệm”, những kĩ năng đáp ứng được những đòi hỏi của các kì thi, kiểm tra. Thực chất, mục đích của việc học là để đem kiến thức được trang bị để vận dụng giải quyết những tình huống/vấn đề đặt ra trong thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống nhưng giáo dục theo định hướng nội dung lại tạo ra hiện tượng mâu thuẫn: nhiều học sinh giỏi trong nhà trường lại cũng là những chú “gà công nghiệp” trong thực tiễn đời sống. Có thể đưa ra một nhận xét thuyết phục mà không cần phải dùng đến một phép thống kê nào về thực trạng chất lượng môn Ngữ văn. Học môn Ngữ văn, ngoài việc bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ, làm giàu đời sống tâm hồn, hướng thiện cho đời sống tinh thần,… còn là để sử dụng ngôn từ. Ngôn từ là công cụ dùng để đọc hiểu văn bản, tạo lập văn bản, … Tuy nhiên, trong một lớp học, những học sinh có thể đọc diễn cảm thường chỉ đếm trên đầu ngón tay. Đó là chưa nói đến việc đọc để hiểu một văn bản. Học về ngôn ngữ để sử dụng ngôn ngữ nhưng những học sinh có khả năng giao tiếp tốt, khả năng viết một văn bản đúng phong cách chức năng trong mỗi nhà trường đều không nhiều, đó là chưa kể đến khả năng trình bày thuyết phục một vấn đề trước tập thể,… Sẽ rất lãng phí nếu học về một tác phẩm văn học mà chỉ để hiểu giá trị của một tác phẩm văn học ấy. Thực tế là vậy, tuy học về một tác phẩm thơ nhưng người học vẫn thiếu khả năng tự đọc hiểu, phân tích một bài thơ tương tự. Điều này xuất phát từ hai lí do chính: thứ nhất, do không được trang bị những tri thức công cụ, tức là các tri thức về phương pháp tiếp cận; thứ hai, do áp lực về nội dung, người dạy không có thời gian hướng dẫn học sinh dùng các tri thức công cụ để tự mình tiếp cận, phân tích tác phẩm.

Ngoài ra, trong điều kiện nền kinh tế tri thức phát triển với tốc độ chóng mặt như hiện nay, chương trình giáo dục theo định hướng nội dung không còn phù hợp. Nội dung tri thức được đưa vào nhà trường thường cố định nên nhanh chóng trở nên lạc hậu so với những thành tựu khoa học xuất hiện liên tục và xu thế phát triển của thời đại. Ngữ văn cũng vậy, có những kết quả nghiên cứu, những quan niệm về giá trị của văn học, … ở giai đoạn này phù hợp nhưng giai đoạn khác lại trở nên lỗi thời.

2. Những vấn đề đặt ra.

Việc điểm lại thực trạng chương trình môn học ở trên không phải là quan điểm mang tính “xét lại” mà là để xác định lại vấn đề đặt ra. Vấn đề quan trọng nhất ở đây là: vẫn trên nền tảng chương trình hiện hành, chúng ta cần định hướng lại để có thể khắc phục được khá một số mặt hạn chế. Thay bằng việc dạy để đúng tiến độ, dạy cho xong chương trình bằng việc dạy cho phù hợp với đối tượng (đương nhiên vẫn phải lưu ý tiến độ); thay việc chú trọng dạy kiến thức bằng chú trọng dạy cho học sinh cách học, cách tư duy thông qua việc giải quyết các vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tập. Đặc biệt, phải chuyển được từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực. Đến nay, năng lực không còn là một khái niệm mới nhưng thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực vẫn còn là vấn đề cần được định hình. Cũng cần nhắc lại những thành phần và biểu hiện của năng lực. Năng lực bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ, … Bao gồm không có nghĩa là tổng cộng mà là tổng hòa. Năng lực khác kĩ năng ở chỗ: kĩ năng thiên về cách thức, là những thao tác làm một công việc gì đó do được đào luyện nhiều lần; năng lực là ý chí, khả năng giải quyết, xử lí những tình huống mới, hoàn cảnh mới, vấn đề mới,… Với môn Ngữ văn, cần tập trung vào những năng lực cụ thể – mà đó cũng là những mục tiêu quan trọng nhất để đạt những mục tiêu khác. Đó là năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực giao tiếp; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực hợp tác; năng lực cảm thụ thẩm mĩ. Hình thành những năng lực này sẽ là tiền đề kéo theo sự hình thành những năng lực khác cũng như những phẩm chất quan trọng theo định hướng hướng đầu ra.

Thứ nhất, năng lực giao tiếp. Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói (viết) và người nghe (đọc), nhằm đạt được một mục đích nào đó. Việc trao đổi thông tin được thực hiện bằng nhiều phương tiện. Có cử chỉ, thái độ, những kí hiệu, biểu tượng,… Tuy nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng nhất trong giao tiếp là ngôn ngữ. Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho học sinh năng lực giao tiếp là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh đặc thù của môn học. Năng lực giao tiếp biểu hiện ở sự thành thạo kĩ năng nghe nói, đọc viết. Kĩ năng nghe nói thể hiện ở sự biết nghe và lắng nghe để thấu hiểu nội dung, đối tượng giao tiếp, trên cơ sở đó, sử dụng ngôn ngữ hoặc những cử chỉ phi ngôn ngữ để phản hồi thông tin cho phù hợp; biết chuyển tải những thông tin tri thức thành ngôn ngữ phù hợp với đối tượng giao tiếp, hoàn cảnh, mục đích giao tiếp,… Kĩ năng đọc viết chính là khả năng đọc hiểu và tạo lập văn bản. Đọc hiểu và tạo lập cũng là những phương thức giao tiếp cơ bản. Đọc hiểu là một khái niệm rất rộng, không chỉ là sự tiếp nhận và hiểu ngôn ngữ mà còn là hiểu các kí hiệu, hình vẽ,…

Tuy nhiên với môn Ngữ văn, đọc hiểu chủ yếu được thực hiện để hiểu văn bản. Ở cấp độ khái quát nhất, đọc hiểu là để hiểu nội dung và hình thức của văn bản, giải thích được những vấn đề có trong nội dung văn bản; đánh giá được tác dụng của những yếu tố thuộc về hình thức, cách thức, phương thức biểu đạt của văn bản. Sâu hơn nữa, hiểu văn bản còn là hiểu những dụng ý, thái độ của tác giả, những tiền giả định có trong văn bản; biết diễn đạt lại những nội dung đã hiểu bằng ngôn ngữ của mình. Với văn bản nghệ thuật, hiểu còn là sự cảm thụ, rung động, xúc động với vẻ đẹp của ngôn từ, hình tượng,… mà tác phẩm gợi mở. Tạo lập văn bản gồm cả nói và viết nhưng ở đây chủ yếu bàn đến văn bản viết. Năng lực tạo lập văn bản là khả năng sử dụng ngôn ngữ để tạo thành văn bản với những tiêu chí: đúng thể thức, đúng phong cách, truyền tải được tốt nhất những thông điệp hay mục đích giao tiếp của cá nhân hoặc một chủ thể phát ngôn nào đó. Chẳng hạn, Bình Ngô đại cáo là do Nguyễn Trãi viết nhưng tác phẩm lại là những phát ngôn của Lê Lợi. Nhiệm vụ của Nguyễn Trãi là phải diễn đạt được đúng những tâm tư, tình cảm, khát vọng, hoài bão của Lê Lợi với sự nghiệp bình Ngô.

Thứ hai, năng lực giải quyết vấn đề. Vấn đề (problem) là khái niệm chỉ những khúc mắc, những khó khăn cần được giải quyết nhưng lại không có sẵn lời giải. Theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường “vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết.

Việc giải quyết vấn đề còn gặp khó khăn, cản trở cần phải vượt qua” ¹. Chỉ khi người học giải quyết xong những vấn đề đặt ra trong bài học, người dạy mới hoàn thành mục đích, mục tiêu của bài. Giải quyết vấn đề là khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả và giải pháp. Qua đó, người học thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn giải pháp tối ưu. Với môn học Ngữ văn, vấn đề có thể giá trị của một tác phẩm còn được phong kín, kĩ năng viết một văn bản trong một hoàn cảnh cụ thể; đặc điểm, tác dụng của một hiện tượng ngôn ngữ,… Các vấn đề trong dạy học Ngữ văn thường được nảy sinh khi tiếp nhận một thể loại văn học, viết một kiểu loại văn bản, lí giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm việc nhận biết được mâu thuẫn giữa tình huống thực tế với hiểu biết của cá nhân và chuyển hóa được mâu thuẫn thành vấn đề (cần được giải quyết); Đó chính là sự vận dụng tổng hợp của kiến thức, kĩ năng, thái độ, tính sẵn sàng,…thể hiện qua các hoạt động cụ thể. Quy trình giải quyết vấn đề nhìn chung được thực hiện qua 5 bước cơ bản: Phát hiện vấn đề; Thu thập và phân tích thông tin, từ đó đưa ra các phương án giải quyết vấn đề; Chọn phương án tối ưu và biện giải về sự chọn lựa; Thực hiện phương án đã chọn và điều chỉnh trong quá trình thực hiện; Đánh giá hiệu quả của phương án và đề xuất để vận dụng vào tình huống mới. Quá trình thực hiện các bước trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã xác định. Giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học. Chẳng hạn, sau khi học về văn xuôi tự sự, học sinh học về tác phẩm văn học kịch. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để hiểu được những giá trị của vở kịch. Như vậy người học sẽ phải vận dụng so sánh đặc điểm của kịch với văn xuôi tự sự. Người dạy định hướng cho người học thấy rằng, kịch cũng có một số điểm gần với tự sự ở chỗ, có cốt truyện, có tình huống; có nhân vật. Nhưng kịch lại khác với tự sự ở chỗ không có lời dẫn, lời kể. Tiếp đó ở mức độ sâu hơn, cần chỉ ra cốt truyện, tình huống, nhân vật của kịch khác gì so với nhân vật tự sự. Khi tìm ra điểm khác biệt ấy, học sinh tìm kiếm, lí giải vì sao có sự khác biệt và tác dụng của sự khác biệt ấy. Giải quyết được vấn đề này, học sinh sẽ dần hình thành những kĩ năng đọc kịch bản văn học.

Thứ ba, năng lực sáng tạo. Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việc suy nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống. Ở một khía cạnh nào đó, có thể hiểu sáng tạo là sự đột phá, là chống lại những thói quen, những nếp suy nghĩ đã trở thành lối mòn. Trên cơ sở đó, nâng cao hiệu suất tư duy, nâng cao hiệu quả công việc. Trong mọi lĩnh vực của đời sống, sáng tạo thể hiện trên nhiều phương diện như biết phản biện vấn đề, xem xét vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau; đề xuất được ý tưởng mới nhằm cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp,… Tiêu chí quan trọng để đánh giá năng lực sáng tạo không chỉ là sản phẩm, là thao tác mà còn là ý tưởng. Có những ý tưởng nếu viết ra chỉ vẻn vẹn một từ, một câu nhưng những tác động của nó đến đời sống thì vô cùng lớn. Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới và là mục tiêu đặc biệt. Sáng tạo trong môn học này là sự tìm ra những hướng tiếp cận mới với tác phẩm, là sự đánh giá một hiện tượng văn học, xã hội dựa từ nhiều bình diện khác nhau; là khả năng tổng hợp các góc nhìn để đánh giá tác phẩm, hiện tượng văn học một cách đầy đủ, toàn diện. Sáng tạo còn biểu hiện trong việc vận dụng những hiểu biết về ngôn từ, phong cách ngôn ngữ chức năng trong những tình huống cụ thể của đời sống;… Muốn có năng lực sáng tạo, người dạy, ngoài việc đặt câu hỏi, giao những nhiệm vụ phải biết khích lệ những tưởng độc đáo, tôn trọng và cảm thông những quan điểm khác biệt của học sinh nếu những quan điểm ấy không vi phạm những chuẩn mực đạo đức, văn hóa, pháp luật.

Thứ tư, năng lực hợp tác. Năng lực này được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và cá nhân với tập thể trong học tập và cuộc sống; cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, qua sự tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung. Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập. Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung. Các thành viên trong nhóm có thể hỗ trợ, giúp đỡ nhau, cùng giải quyết các vấn đề khó khăn. Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hóa giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ. Năng lực hợp tác được thể hiện ở một số khía cạnh như: Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ, xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp; Hiểu được trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể, phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công; Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm, dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp; Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi lẫn nhau; Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm, nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả (tập thể) nhóm.

Thứ năm, năng lực cảm thụ thẩm mĩ. Tuy là một năng lực chung nhưng cảm thụ thẩm mĩ là thế mạnh của môn Ngữ văn, gắn với tư duy hình tượng trong việc tiếp nhận văn bản văn học nói riêng và nghệ thuật nói chung. Về điểm này, năng lực cảm xúc thẩm mĩ có điểm giao với năng lực đọc hiểu tác phẩm văn học. Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc tiếp nhận thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả. Điểm giao này thể hiện ở khả năng cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm; nhận ra được những giá trị thẩm mĩ thông qua các phạm trù mĩ học như: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn,…. Tuy nhiên, năng lực cảm thụ thẩm mĩ rộng hơn năng lực đọc hiểu ở chỗ, đây là năng lực thể hiện khả năng nhận ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống; biết cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện. Từ đó biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo những giá trị chân – thiện – mĩ. Từ đó, hình thành thế giới quan thẩm mĩ và có những hành vi cao đẹp trong ứng xử trước cuộc sống.

Các mức độ năng lực nêu trên được đánh giá thông qua bốn cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Việc phân chia các năng lực trên và các phẩm chất chỉ có tính tương đối vì trong thực tế, các năng lực luôn có độ giao nhau và liên kết với nhau. Ngay trong năng lực giải quyết vấn đề có năng lực sáng tạo. Giải quyết vấn đề luôn đòi hỏi phải sáng tạo. Để hình thành những năng lực này, việc chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng năng lực cần bắt đầu từ quan niệm về nội dung dạy học, kiểm tra đánh giá; về người dạy người học, việc dạy học:

Quan niệm về nội dung dạy học và kiểm tra đánh giá. Trong chương trình hiện hành, nội dung của bài học là đối tượng và cũng là mục đích chính mà học sinh cần chiếm lĩnh. Kèm theo định hướng ấy, thước đo của kiểm tra đánh giá tập trung vào việc người học hiểu như thế nào về nội dung được học. Chẳng hạn, khi học về tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao thì mục tiêu chính cần chiếm lĩnh là những giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Mặc dù, tác phẩm được học trong mối liên hệ với sự nghiệp văn chương của Nam Cao và Trào lưu văn học Hiện thực phê phán đầu thế kỉ XX nhưng về cơ bản, tác phẩm vẫn được chiếm lĩnh như một “thế giới khép kín”. Nghĩa là học xong tác phẩm Chí phèo, người học chỉ có thể hiểu những giá trị của tác phẩm ấy như cách người ta học chữ Hán, học chữ nào phải ghi nhớ mặt chữ ấy, chữ đồng nghĩa với từ. Người học sẽ trở nên lúng túng nếu sau khi học xong truyện ngắn Chí Phèo lại phải làm một bài kiểm tra về tác phẩm Một bữa no hay Trẻ con không được ăn thịt chó – dù đó cũng là tác phẩm của Nam Cao. Điều này xuất phát từ vấn đề quan niệm. Khi chuyển hướng sang phát triển năng lực thì ngoài việc cảm thụ những giá trị nội dung, nghệ thuật, tác phẩm Chí Phèo sẽ được chiếm lĩnh như một phương tiện, một công cụ để người học vận dụng, rèn luyện cách tư duy, cách đọc hiểu một tác phẩm văn học hiện thực phê phán, một truyện ngắn theo đúng đặc trưng thể loại. Nội dung dạy học theo định hướng năng lực không chỉ là tri thức mà còn là kĩ năng, là cách thức, là phương pháp để tiếp cận những tri thức ấy. Nói tóm lại, nội dung dạy học trước hết phải là kiến thức nhưng kiến thức không phải là đích đến duy nhất. Kiến thức chỉ là công cụ để minh họa, truyền tải cho cách học. Mục tiêu cuối cùng cần đạt đến là cách học, cách tư duy. Nhưng cách học để hình thành năng lực không phải là việc làm đi làm lại thuần thục các thao tác mà là cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề. Vì thế, nội dung kiểm tra đánh giá cũng phải chuyển biến. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ để phân loại mà chủ yếu là một phương pháp để cải tiến, nâng chất lượng giáo dục. Việc đánh giá không chỉ tập trung vào kiến thức, kết quả mà còn đánh giá ý tưởng, giải pháp.

Quan niệm vai trò của người dạy và việc dạy học. Lâu nay, người ta vẫn so sánh hình tượng người thầy như là người đưa đò, chở đò. Thực ra, về mặt ân nghĩa thì đây là cách so sánh rất nhân văn. Tuy nhiên, từ góc độ phương pháp dạy học mà bàn thì đây là quan niệm sai lầm. Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, người thầy không phải là người chở đò, đưa đò mà phải dạy học trò cách để tự mình qua sông. Để qua sông được thì đò không phải là phương tiện duy nhất. Hơn hai thập niên gần đây, quan niệm “thầy thiết kế trò thi công” đã trở thành phương châm quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học nhưng do áp lực về định hướng nội dung và phương thức thi cử, người thầy cơ bản vẫn là người “lên lớp”, giảng giải, cung cấp và trò vẫn cứ là người học thụ động. Để phát huy được năng lực mỗi cá nhân, người dạy phải là người hướng dẫn cách thức, thao tác, là người đồng hành, hỗ trợ người học,… Thậm chí, để phát huy tư duy phản biện, người thầy phải hòa mình, tạo nên một không khí dân chủ hóa giờ học. Có vậy học sinh mới dám tranh biện, nêu ra những ý tưởng, trình bày những giải pháp riêng của mình. Quá trình dạy học là quá trình chuyển giao nhiệm vụ cho người học.

Quan niệm lại về vị trí của người học và việc học. Người học không phải là người thụ động trông chờ kiến thức dội xuống từ người thầy, lại càng không phải là người cần mẫn ghi nhớ những thông tin, tri thức trong sách giáo khoa, tài liệu tham khảo. Người học không phải là người nghe và làm theo mà phải được hoạt động một cách chủ động. Người dạy cần đưa ra các tình huống tạo điều kiện cho người học chủ động huy động kiến thức, kĩ năng giải quyết những vấn đề đặt ra. Trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, người học phải được phát huy hết khả năng sáng tạo, thực hiện các ý tưởng của mình. Không gian học tập cần được mở rộng, không chỉ trong nhà trường, trong sách vở mà ở ngoài cuộc sống, học bằng nhiều hình thức như nghiên cứu tài liệu, sách vở, trải nghiệm sáng tạo,…