Xây dựng bài học môn Ngữ văn theo đổi mới chương trình

Xây dựng bài học môn Ngữ văn theo đổi mới chương trình

Hiện nay chưa có một quan niệm hoàn toàn thống nhất về khái niệm bài học trong môn Ngữ văn. Theo nghĩa hẹp, bài học là một tên bài cụ thể, thuộc một phân môn trong chương trình nhằm giải quyết một vấn đề. Chẳng hạn Phong cách ngôn ngữ hành chính, Chiếc thuyền ngoài xa,… Theo nghĩa rộng, bài học cũng có thể là một nhóm bài được tích hợp theo hướng liên phân môn. Trong một bài học theo nghĩa này sẽ có nhiều bài cụ thể, thuộc nhiều phân môn nhằm hướng tới giải quyết một hoặc một số vấn đề. Ở phương diện này, khái niệm bài học có thể trùng với khái niệm chủ đề hoặc chuyên đề. Khái niệm bài học ở đây được dùng theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp.

1. Xác định mục tiêu của bài học.

Làm bất cứ việc gì muốn có kết quả tốt đều phải xác định rõ mục tiêu. Thử hình dung dạy học cũng giống như một cuộc hành trình. Để đến được điểm đích, chúng ta phải xác định được đích đến là đâu. Xác định được đích đến rồi bấy giờ mới xác định được con đường, cách đến và phương tiện để đến. Điểm đến ấy cũng ví như mục tiêu của một bài dạy. Làm việc thiếu mục tiêu rõ ràng cũng giống như một cầu thủ chơi bóng mà không biết khung thành của đối phương ở đâu. Trong thực tế, có nhiều trường hợp, người dạy chỉ làm việc một cách “hành chính”, truyền tải hết những nội dung kiến thức do sách giáo viên cung cấp mà chưa ý thức hoặc ý thức không rõ ràng về cơ sở của mỗi đơn vị kiến thức được đưa vào bài học; chưa xác định được việc đưa lượng kiến thức ấy vào bài học để làm gì. Thiếu ý thức về mục tiêu sẽ dẫn tới hiện tượng khối lượng kiến thức, kĩ năng trong một bài học không được sắp xếp theo một trật tự hợp lí và không có tác dụng hình thành những kĩ năng tương ứng của bộ môn.

Muốn nâng cao chất lượng dạy học, khi thiết kế một bài học, người thầy phải trả lời được câu hỏi: Dạy bài học này để làm gì? (Để hiểu về một tác phẩm, một thời đại hay một trào lưu văn học? Để hình thành năng lực đọc hiểu tác phẩm theo đặc trưng thể loại hay chỉ đơn giản nhận biết đặc điểm một thể loại văn học? Để đáp ứng yêu cầu cho các kỳ thi hay để biết cách ứng dụng những kiến thức vào cuộc sống?…). Nghĩa là phải trả lời được câu hỏi về mục tiêu. Mục tiêu dạy để hiểu kiến thức sẽ quy định cách lựa chọn nội dung, thiết kế bài học, lựa chọn các phương pháp dạy học khác với mục đích dạy để ứng dụng kiến thức; mục đích dạy để biết cách học sẽ quy định cách lựa chọn nội dung, thiết kế bài học, tổ chức các hoạt động học tập khác với mục đích dạy chỉ để nắm kiến thức… Việc xác định rõ mục tiêu sẽ giúp cho bài học có tính định hướng. Chẳng hạn, khi dạy phần thơ Đường luật trung đại, có thể đặt các câu hỏi: Dạy phần thơ Đường luật trung đại để làm gì? Để hiểu những đặc điểm, giá trị của thơ Đường luật trung đại? Hiểu những đặc điểm, giá trị của thơ Đường luật trung đại để làm gì? Để biết trân trọng những giá trị văn hóa, tư tưởng mà cha ông đã gây dựng. Để làm gì nữa? Để hình thành những phẩm chất như: tự hào về truyền thống; biết trân trọng cái đẹp và những giá trị nhân văn. Để làm gì nữa? Để hình thành khả năng, năng lực đọc hiểu thơ trung đại,… Khi truy nguyên ra câu hỏi cuối cùng, chúng ta sẽ đặt câu hỏi ngược trở lại. Vậy để học sinh biết tự hào về truyền thống, biết cách đọc hiểu thơ trung đại thì việc chọn lựa tác phẩm để dạy sẽ dựa trên những tiêu chí nào? Thiết kế bài học và tổ chức các hoạt động học tập như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất?;…Một bài học có thể có một hoặc nhiều mục tiêu. Chẳng hạn, bài học về tác phẩm Đàn ghi ta của Lorca của Thanh Thảo vừa hướng tới mục tiêu hiểu những giá trị của bài thơ lại vừa hướng tới mục tiêu hình thành cho học sinh năng lực đọc hiểu thơ hiện đại – loại thơ không viết theo cú pháp ngữ pháp thông thường. Tuy nhiên, trong nhiều mục tiêu của bài học, cần ý thức rõ những mục tiêu chủ đạo, mục tiêu chính. Để đạt được mục tiêu chính, mỗi đơn vị kiến thức trong bài học có thể là những mục tiêu nhỏ. Chinh phục được mục tiêu cuối cùng cũng là sự đạt đến mục tiêu chính của bài học và đó là một chặng để đạt mục đích môn học. Cũng giống như câu chuyện thầy trò Đường Tăng đi lấy kinh trong tiểu thuyết Tây du kí Ngô Thừa Ân. Mục đích chính là lấy được kinh nhưng để đạt được mục đích ấy, họ phải chinh phục rất nhiều mục tiêu, các mục tiêu ấy được “tình huống hóa” thành là 81 nạn gặp phải trên đường đi. Mỗi tình huống giải quyết là một sự đến gần hơn với mục đích.

2. Lựa chọn nội dung dạy học Ngữ văn

Nội dung dạy học là hệ thống tri thức, kĩ năng, phương pháp học tập đặc thù của bộ môn. Với môn Ngữ văn, nội dung dạy học là những tri thức về ngôn ngữ (cụ thể là Tiếng Việt) và cách vận dụng những hiểu biết về ngôn ngữ vào đời sống; các kiểu loại văn bản cùng những kĩ năng, phương pháp tạo lập các loại văn bản; những tri thức về lịch sử văn học và các kĩ năng, phương pháp đọc hiểu các văn bản văn học,… Nói gọn lại, xác định nội dung của bài học chính là trả lời câu hỏi “dạy cái gì và cách nào?”, trong đó, để hình thành năng lực và phẩm chất người học, “cái gì” (kiến thức) là phương tiện để rèn “cách nào” (phương pháp, kĩ năng, năng lực).

Lựa chọn nội dung là lựa chọn những đơn vị kiến thức, những thao tác, kĩ năng tương ứng,… cho mỗi bài học nhằm hướng đến một mục tiêu cụ thể trong quá trình dạy học. Việc lựa chọn nội dung để thiết kế bài học có vai trò quyết định chất lượng dạy học. Như đã nói ở phần đầu, để hình thành năng lực, phẩm chất người học, người dạy hoàn toàn có thể chủ động lựa chọn, sắp xếp lại nội dung chương trình hiện hành để thiết kế thành các bài học, các chuyên đề chuyên sâu. Để lựa chọn nội dung dạy học, cần lưu ý những điểm sau:

Thứ nhất, nội dung bài học phải nhất quán với mục tiêu của chương trình, thực hiện một yêu cầu nào đó trong mục tiêu chung của chương trình. Khi lựa chọn nội dung cho một bài học, ngoài việc dựa trên mục tiêu của bài học ấy còn phải trả lời được câu hỏi “Nội dung bài học này có vị trí như thế nào trong chương trình của môn học, cấp học?”, “Bài học nhằm đạt đến mục tiêu nào trong hệ thống chương trình của môn học?”… Nghĩa là phải thấy được nội dung bài học trong mối liên hệ giữa nó với những phần khác, với những phân môn khác và với những môn học có liên quan. Tùy theo tính chất, mức độ quan trọng của phần kiến thức ấy trong chương trình mà điều chỉnh ngữ liệu, thời lượng cho phù hợp. Nếu không chú ý đến tính hệ thống của chương trình, việc thiết kế các bài học cụ thể, nhất là các bài học mang tính liên phân môn có nguy cơ chồng chéo, gây lãng phí thời gian và nhàm chán với người học.

Thứ hai, nội dung dạy học phải được tinh giản để tránh sự ôm đồm. Tinh giản là lược bỏ những gì rườm rà, hàn lâm, giữ lại những gì tinh chất. Việc tinh giản có thể tiến hành trên cả khung phân phối chương trình và từng bài học, có thể tinh giản theo cả hai bề: rộng và sâu. Bề rộng là số lượng các đơn vị kiến thức. Chẳng hạn, với phân môn Tiếng Việt, trong rất nhiều ngữ liệu đã có, người dạy chỉ chọn những ngữ liệu thật tiêu biểu, tiêu biểu cho một dạng thức ngôn ngữ cần tìm hiểu; đồng thời, những ngữ liệu cần có tính thẩm mĩ, mang tính giáo dục cao. Bề sâu là các cấp độ kiến thức, kĩ năng. Một tác phẩm văn học có thể có rất nhiều giá trị nhưng người dạy chỉ hướng học sinh đến những giá trị nổi bật nhất, tập trung khai thác một vài yếu tố mang tính “điểm nhãn”. Bài Phú sông Bạch Đằng của Trương Hán Siêu có rất nhiều giá trị cả về nội dung và nghệ thuật: có sự bộc bạch hùng tâm tráng chí của nhân vật trữ tình (khách); có sự tái hiện vẻ đẹp mĩ lệ của cửa biển Bạch Đằng (Nước trời một sắc / Phong cảnh ba thu); có niềm hoài cổ, nhớ về trận Bạch Đằng trong cuộc chiến chống xâm lược Nguyên Mông; có sự ngợi ca tài nghệ, khí phách của Trần Quốc Tuấn và công đức của hai vua Trần. Tuy nhiên, khi chọn nội dung dạy học cho tác phẩm này, cần tập trung “điểm nhãn” vào sự luận bàn về nguyên nhân thắng lợi của trận Bạch Đằng. Tất cả những nội dung khác chỉ là đường dẫn để tác giả khẳng định nguyên nhân của chiến thắng Bạch Đằng là do địa linh (trời đất cho nơi hiểm trở) và nhân kiệt (nhân tài giữ cuộc điện an). Trong hai yếu tố ấy, yếu tố quyết định là con người. Con người ở đây là tướng tài và minh quân. Và trong số các yếu tố ấy, nguyên nhân quan trọng nhất là “bởi đâu đất hiểm cốt mình đức cao”. Đức ở đây được hiểu là uy tín, là đạo đức, là sự vì dân,… Đó là bài học sâu sắc nhất về đạo lí giữ nước. Nội dung “tải đạo” của tác phẩm tập trung ở điểm này. Đạo được truyền tải trong tác phẩm là đạo trị quốc. Biến nội dung này thành vấn đề trong bài học và khi giải quyết được vấn đề (bài phú nêu ra nguyên nhân nào của chiến thắng Bạch Đằng? tác giả luận bàn về nguyên nhân ấy để làm gì?) học sinh sẽ nhận thức được giá trị của tác phẩm và hình thành được năng lực đọc hiểu thơ trung đại. Việc tinh giản nội dung dạy học sẽ tạo cơ hội cho học sinh được hoạt động nhiều hơn, giải quyết được thấu đáo, trọn vẹn hơn các vấn đề đặt ra. Như vậy, từ góc độ lựa chọn nội dung, có thể nói, một giáo viên giỏi không phải là người tìm ra và dạy được nhiều kiến thức cho học sinh mà là người biết cắt bỏ, lược bỏ, là người biết chọn lọc.

Thứ ba, nội dung dạy học phải có sự kết hợp giữa những tính tiêu biểu và những trường hợp ngoại lệ. Tính tiêu biểu là những đặc điểm mang tính đại diện, tính khái quát. Dựa trên tính tiêu biểu, nhìn vào một đối tượng người ta thấy được đặc điểm của cả loại hình. Học về những thao tác kĩ năng trên một đối tượng, người học có thể tiến hành thao tác ấy trên nhiều đối tượng khác cùng loại hình. Chẳng hạn, để hiểu về các thành phần nòng cốt câu, người học chỉ cần phân tích một câu tiêu biểu sẽ có thể nhận ra và phân tích được tác dụng của các thành phần trong những câu khác. Hoặc để dạy học sinh cách đọc hiểu truyện ngắn, người dạy cần lựa chọn những truyên ngắn thật tiêu biểu: có cốt truyện, tình huống, nhân vật, lời kể. Muốn khám phá giá trị của tác phẩm, phải nhận ra và lí giải được tác dụng của những đặc điểm truyện truyện ngắn, phân tích những yếu tố cơ bản cấu thành câu chuyện trong tác phẩm. Dựa trên những đặc điểm tiêu biểu ấy, người học mới dần nhận ra được mỗi đặc điểm là một con đường, một dấu hiệu để khám phá những giá trị của tác phẩm. Ví dụ, lời kể chứa đựng giọng điệu, giọng điệu thể hiện thái độ, thái độ góp phần truyền tải tư tưởng,… Tuy nhiên, nếu chỉ chú ý đến những nội dung mang tính tiêu biểu thì bài học chưa đủ những yếu tố giúp hình thành năng lực người học. Để hình thành năng lực, như đã nói, người học phải xử lí cả những nội dung mang tính ngoại lệ. Dạy đọc hiểu thơ Đường luật thời Đường (Thời Đường gọi là Kim thể thi, khái niệm Đường luật là do đời sau đặt cho những bài thơ định hình thi thể vào thời Đường), người dạy có thể chọn bài Thu hứng của Đỗ Phủ làm nội dung dạy học tiêu biểu. Vì tác phẩm này được coi là một trong những hiện tượng mẫu mực về luật thơ. Từ bài thơ này, học sinh có thể nhận thấy những đặc trưng tiêu biểu về thi luật, khai thác sâu tác dụng của các yếu tố như niêm, luật, kết cấu, những tín hiệu văn hóa – nghệ thuật… Tiếp đó, hướng dẫn học sinh tham khảo và tự phân tích, tìm ra giá trị những bài thơ Đường luật tương tự về mặt kết cấu. Khi đã thành thạo các thao tác kĩ năng phân tích thơ Đường luật tiêu biểu, có thể chọn một bài thơ phá luật và yêu cầu học sinh phân tích. Bài thơ Hoàng Hạc lâu của Thôi Hiệu chẳng hạn. Khi ấy, học sinh sẽ phát hiện thấy bốn câu đầu bài thơ không giống kiểu phối thanh “nhất tam ngũ bất luận, nhị tứ lục phân minh” nữa. Những hiện tượng ngoại lệ như thế này sẽ tạo nên một vấn đề trong dạy học và rèn cho học sinh khả năng phát hiện vấn đề. Sau khi phát hiện vấn đề, nhiệm vụ của người học là tìm cách lí giải nguyên do và tác dụng của hiện tượng ngoại lệ (giải quyết vấn đề). Như vậy, khi giải quyết tốt những nội dung mang tính tiêu biểu, tính đại diện, người học có thể đối chiếu với những hiện tượng ngoại lệ, trên cơ sở đó phát hiện vấn đề mới.

Thứ tư, nội dung dạy học phải phù hợp với đối tượng tiếp nhận. Điều này đã được bàn đến từ lâu. Khái niệm phù hợp ở đây được hiểu là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục ở từng cấp học, phù hợp với học sinh của từng vùng miền; đặc điểm tâm sinh lí, lứa tuổi; khả năng, năng khiếu, sở thích của học sinh; đặc trưng bộ môn. Với môn Ngữ văn, sự phù hợp còn gắn với những chuẩn mực về mĩ học, đạo đức, pháp luật,… Nếu không chú ý tính phù hợp thì sự tiếp nhận của học sinh sẽ khó khăn hoặc sẽ tạo ra những “phản ứng phụ” không mong muốn

3. Sắp xếp nội dung bài học Ngữ văn.

Để cấu thành một bài học, sau khi lựa chọn, phải sắp xếp các đơn vị nội dung dạy học theo một trật tự nào đó phù hợp với mức độ và quá trình nhận thức của học sinh.

Việc sắp xếp nội dung có ý nghĩa rất quan trọng, quyết định sự thành công của một bài dạy. Điều này có liên quan chặt chẽ đến tính liên hệ của trí nhớ và trình tự nhận thức. Tính liên hệ trí nhớ thể hiện ở chỗ, khi nhớ về một đối tượng, người ta sẽ nhớ lại những gì liên quan đến đối tượng ấy. Người dạy cần dựa vào tính liên hệ của trí nhớ để sắp xếp nội dung, thiết kế cấu trúc bài học. Trong bài học về tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, khi học sinh nhớ có một đề mục là Chí Phèo trước khi ở tù thì tất yếu sẽ có một đề mục tiếp theo Chí Phèo sau khi ở tù. Việc sắp xếp một cấu trúc bài học sẽ hỗ trợ rất tốt việc ghi nhớ của học sinh nhưng không phải là sự ghi nhớ máy móc mà là ghi nhớ bằng suy luận, dựa trên các mối liên hệ. Hơn nữa, nếu làm tốt việc sắp xếp nội dung dạy học, người dạy sẽ dễ dàng hơn trong việc tổ chức từng hoạt động học tập của học sinh. Trình tự nhận thức thể hiện ở chỗ, mỗi sự khái quát đều phải được bắt đầu từ những hiện tượng cụ thể, mỗi tri thức phức tạp đều là kết quả của những tri thức giản đơn,… Để khái quát được ý nghĩa tố cáo của truyện ngắn Chí Phèo, phải bắt đầu từ hình tượng một Bá Kiến gian xảo và sự tha hóa của nhân vật Chí Phèo. Tóm lại, để cấu thành bài học, mỗi đơn vị nội dung phải được xếp đặt một cách có mục đích và phải tạo thành một mối liên kết chặt chẽ với nhau. Vẫn là những nội dung ấy nhưng chỉ cần sắp xếp khác đi là lập tức khả năng tiếp thu của người học sẽ khác, chất lượng bài học sẽ khác. Có thể có nhiều cách sắp xếp nội dung nhưng dù theo bất cứ cách nào thì tiêu chí quan trọng nhất vẫn là sự liên kết theo một trật tự nào đó để tạo thành một kết cấu chặt chẽ: có thể đi từ các luận điểm cụ thể đến khái quát hoặc từ một tình huống khái quát, chia thành nhiều nhánh cụ thể. Một bài học lí tưởng là bài học mà mỗi đơn vị nội dung được cấu thành một vấn đề nhỏ, có thể được thể hiện bằng một tình huống. Quá trình giải quyết các vấn đề, xử lí tình huống là quá trình hình thành tri thức, kĩ năng, năng lực.

Ví dụ 1, để hình thành năng lực đọc hiểu thơ mới, có thể sắp xếp các tác phẩm sau thành một chủ đề theo cụm thể loại:

Tên bài học: Thơ mới

(1) Đọc hiểu một số văn bản thơ mới:

• Vội vàng của Xuân Diệu.
• Tràng Giang của Huy Cận.
• Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử.
• Đọc hiểu bài luận Một thời đại trong thi ca của Hoài Thanh
• Kĩ năng đọc hiểu thơ mới (thực hành đọc hiểu một số tác phẩm cụ thể).

Ba nội dung trên được cấu thành nội dung bài học và được liên kết với nhau bởi cụm bài thơ mới. Trong đó mỗi nội dung đều được sắp xếp thành các đơn vị kiến thức hướng tới hai mục tiêu: cảm thụ được những giá trị của thơ mới và hình thành kĩ năng, năng lực đọc hiểu, cảm thụ thơ mới.

Ví dụ 2, để hình thành năng lực đọc hiểu và viết văn nghị luận có thể có thể chọn lựa sắp xếp các đơn vị nội dung sau thành một bài học theo hướng tích hợp:

Tên bài học: Văn nghị luận

(1) Đọc hiểu tác phẩm

• Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm
• Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh
• Tìm hiểu đặc điểm và phong cách ngôn ngữ chính luận
• Kĩ năng viết văn nghị luận.

Cả ba nội dung ở trên được liên kết bởi thể văn nghị luận:

Phần (1) là những kiến thức, kĩ năng của phân môn Văn. Phần này được học theo hướng thực hành đọc hiểu, phân tích văn bản.

Phần (2) là những kiến thức kĩ năng của phân môn Tiếng Việt. Với phần nội dung này, có thể lựa chọn các đoạn ngữ liệu tiêu biểu từ hai văn bản ở phần (1), kết hợp với một số văn bản khác để minh họa cho đặc trưng phong cách ngôn ngữ chính luận (phương thức chủ yếu là nghị luận).

Phần (3) là những kiến thức, kĩ năng của phần môn Làm văn. Nội dung này hướng tới kĩ năng viết là chủ yếu.

Tuy nhiên, đây chỉ là sự sắp xếp ở quy mô tổng thể. Với mỗi phần mục ở trên, người dạy lại phải định ra những đơn vị kiến thức cần thiết, trọng tâm để thiết kế thành một nhánh nhỏ. Chẳng hạn, với tác phẩm Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm, người dạy lại phải sắp xếp các đơn vị kiến thức theo từng phần, mỗi phần cần tập trung vào đơn vị kiến thức nào để làm nổi bật chuẩn kiến thức, kĩ năng và cách thức đọc hiểu văn nghị luận trung đại.

Toàn bộ bài học nhằm hướng đến mục tiêu tổng quát là hình thành năng lực đọc hiểu và tạo lập văn bản nghị luận. Sắp xếp bài học từ đọc hiểu, phân tích đặc điểm đến thực hành kĩ năng là một trong những cách làm phổ biến, hiệu quả khi xây dựng những bài học có sự tích hợp liên phân môn.

Tóm lại, lựa chọn nội dung luôn phải gắn với việc xử lí nội dung. Xử lí để biến những nguyên liệu thô thành tinh chất của bài học.

4. Thiết kế tiến trình bài học Ngữ văn.

Thiết kế tiến trình của bài học là sự kịch bản hóa những nội dung dạy học đã được lựa chọn, sắp xếp. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học – như đã nêu – là thay đổi định hướng từ nội dung sang năng lực. Vì thế, việc lựa chọn nội dung cũng là lựa chọn phương tiện để đạt đến năng lực, sắp xếp nội dung cũng là tạo con đường để đi tới hình thành năng lực. Nhưng có phương tiện, có con đường vẫn chưa đủ. Điều quan trọng là cần xây dựng một lộ trình để đến đích. Thiết kế tiến trình bài học cũng giống như việc xây dựng lộ trình. Năng lực được hình thành qua nhiều con đường. Có bao nhiêu con đường hình thành năng lực là có bấy nhiêu cách thiết kế bài học. Và để phù hợp với cơ chế hình thành phát triển năng lực người học, thông thường, có thể thiết kế một bài học theo 6 bước:

• Bước thứ nhất, xác định vấn đề học sinh cần phải giải quyết. Mỗi bài có thể có một hoặc nhiều vấn đề, trong đó, giáo viên cần xác định đâu là vấn đề chính, vấn đề trọng tâm. Bài học chỉ thực sự hoàn thành khi học sinh giải quyết được vấn đề trọng tâm. Khi đã xác định được vấn đề trọng tâm, mọi câu hỏi / nhiệm vụ học tập có thể trực hoặc gián tiếp hướng tới mục đích giải quyết vấn đề ấy.
• Bước thứ hai, tạo tình huống xuất phát: Hiểu một cách sơ giản nhất, tình huống là một hoàn cảnh có vấn đề, mang tính bất thường đòi hỏi một thái độ ứng xử hoặc một cách giải quyết cụ thể. Tình huống trong hoạt động dạy học là sự mâu thuẫn giữa nhận thức của học sinh và đối tượng nhận thức. Học sinh được yêu cầu nhận thức hoặc giải quyết một vấn đề nhưng những kiến thức, kĩ năng đã có chưa đủ để đạt được yêu cầu. Tình huống xuất phát là tình huống từ đó giúp học sinh khám phá nội dung bài học, hình thành, kiến tạo nên những tri thức mới. Mục đích của việc đưa ra tình huống xuất phát là để tạo tâm lí hưng phấn cho người học; khơi gợi trí tò mò, chuẩn bị tâm thế học bài mới. Tạo tình huống xuất phát là hoạt động thay thế cho việc kiểm tra bài cũ – một hoạt động dễ gây ức chế, căng thẳng cho lớp học ngay từ những ấn tượng ban đầu. Muốn đạt mục đích ấy, tình huống phải tạo sự kết nối tri thức với bài mới và có thể nêu ra bằng cách đặt câu hỏi hoặc giao một nhiệm vụ, tổ chức một trò chơi,… Chẳng hạn, khi dạy truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy, có thể đặt câu hỏi ngay mở đầu: Tại sao cuối tác phẩm, An Dương Vương lại chém Mị Châu? Hành động đó là đúng hay sai? Với câu hỏi này, học sinh có thể bộc lộ quan điểm nhưng giáo viên không chốt kiến thức mà chỉ định hướng cho học sinh thấy được rằng, muốn trả lời được câu hỏi này, cần phải giải quyết từng vấn đề ở bước thứ hai của bài học.
• Bước thứ ba, hình thành, kiến tạo tri thức mới. Thay bằng hoạt động giảng giải, truyền thụ kiến thức như cách dạy học truyền thống, người dạy dần chuyển giao nhiệm vụ cho người học. Có nghĩa là người học, thay vì thụ động nghe giảng phải được hoạt động. Chỉ hoạt động, người học mới tránh được cảm giác nhàm chán và mới thành thục được thao tác. Tùy theo mục đích, mục tiêu của bài học, đặc điểm nội dung, giáo viên thiết kế mỗi đơn vị kiến thức được chuyển hóa thành những vấn đề nhỏ đòi hỏi phải được giải quyết. Mỗi vấn đề có thể được ví như một bí ẩn còn phong kín. Trong quá trình tìm kiếm tri thức mới, học sinh phải trả lời các câu hỏi, thực hiện các nhiệm vụ học tập với quy trình: (giáo viên) giao – (học sinh ) nhận nhiệm vụ học tập, thực hiện các nhiệm vụ học tập; làm việc với các học liệu (sách giáo khoa, tài liệu, ngữ liệu,…); tạo ra sản phẩm, báo cáo kết quả; phản biện, bổ sung lẫn nhau; cuối cùng, giáo viên chốt kiến thức. Trong bước này, mỗi câu hỏi, nhiệm vụ học tập đều phải được tường minh để học sinh không hiểu lầm giáo viên. Tường minh ở chỗ, câu hỏi hoặc nhiệm vụ phải rõ nghĩa. Học sinh biết mình phải làm gì, làm như thế nào, sử dụng học liệu nào (sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, bản đồ, …), sản phẩm yêu cầu là gì và cách thức báo cáo dưới hình thức nào (trình bày, trưng bày,…). Với mỗi câu hỏi / nhiệm vụ học tập, người dạy cần lường trước những tình huống có thể xảy ra với câu trả lời của học sinh. Trong quá trình học sinh hoạt động, giáo viên quan sát và hỗ trợ khi cần thiết.
• Bước thứ tư, luyện tập, củng cố kiến thức, kĩ năng. Mục đích của bước này là yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ năng vừa học được để giải quyết những câu hỏi nhiệm vụ học tập tương tự. Thông qua đó, giáo viên củng cố khắc sâu kiến thức, kĩ năng cho học sinh, đặc biệt là kiến thức kĩ năng trọng tâm của bài học. Chẳng hạn, sau khi học xong một tác phẩm văn học, học sinh sẽ được luyện tập, củng cố những kiến thức, tri thức về chính tác phẩm ấy. Các câu hỏi/nhiệm vụ học tập phần này được sắp xếp theo cấp độ từ dễ đến khó; từ nhận diện thông tin, tái hiện kiến thức đến giải thích, cắt nghĩa các nội dung kiến thức theo quan điểm cá nhân. Với những nội dung kiến thức Tiếng Việt, có thể thiết kế những câu hỏi nhiệm vụ học tập sử dụng những ngữ liệu mới, gồm cả những trường hợp tiêu biểu và ngoại lệ. Chẳng hạn, khi học về từ láy, để nhận diện rõ hơn về kiểu cấu tạo từ này, có thể ra những bài tập gây nhiễu giữa từ láy và từ ghép. Ví dụ, chỉ ra các từ ghép trong số các từ: bờ bến, bãi bồi, bồng bềnh, miên man. Từ đó củng cố thêm cho học sinh hiểu, không phải hiện tượng láy âm nào cũng là từ láy,.. Tùy đối tượng người học, giáo viên có thể giao những nhiệm vụ đảm bảo tính vừa sức và tính định hướng nhằm giúp học sinh thuần thục kĩ năng, hiểu sâu hơn về những tri thức vừa chiếm lĩnh. Đồng thời, cần thiết kế những bài tập có tính nâng cao, tính mở, nhằm phát huy năng lực sáng tạo của học sinh và chuẩn bị cho các bước còn lại của bài học.
• Bước thứ năm, vận dụng kiến thức đã học vào tình huống cụ thể. Mục đích của việc vận dụng là giúp học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế. Các hoạt động học tập ở bước này sẽ khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo, tìm ra cái mới theo sự hiểu biết của mình; tìm phương pháp giải quyết vấn đề và đưa ra những cách giải quyết vấn đề khác nhau; góp phần hình thành năng lực học tập với gia đình và cộng đồng. Trong đọc hiểu văn bản, có thể thiết kế các câu hỏi nhiệm vụ học tập vận dụng kiến thức vể thể loại để hướng dẫn học sinh đọc hiểu một văn bản mới hoặc vận dụng những kiến thức trong bài đọc hiểu tại lớp để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống. Với phân môn Làm văn và Tiếng Việt, có thể vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để tạo lập các văn bản theo yêu cầu của cuộc sống. Chẳng hạn, sau khi học về kĩ năng viết văn thuyết minh, học sinh chọn giới thiệu một di tích lịch sử hoặc một danh lam, một loại đặc sản nào đó,… của địa phương với mục đích quảng bá hình ảnh của địa phương với du khách,…
• Bước thứ sáu, phát triển ý tưởng sáng tạo. Mục đích của hoạt động này giúp học sinh tiếp tục mở rộng những ý tưởng sáng tạo dựa trên những kiến thức, kĩ năng đã học được. Đây là hoạt động không bắt buộc nhưng nên khuyến khích học sinh. Tạo cơ hội cho học sinh phát huy khả năng liên tưởng, trí tưởng tượng để hình thành những ý tưởng từ nội dung kiến thức đã học. Thực ra, trong Ngữ văn, ý tưởng sáng tạo thể hiện ở rất nhiều phương diện: ở cách tư duy độc đáo trước một hiện tượng xã hội, một tư tưởng đạo lí trong bài văn nghị luận; ở cách tiếp cận và đánh giá tác phẩm từ những góc nhìn mới, phương pháp mới phù hợp với những giá trị thẩm mĩ, những chuẩn mực đạo đức,… Để đạt được những mục đích ấy, có thể thiết kế những câu hỏi / bài tập / nhiệm vụ học tập mang tính khơi mở, hướng dẫn học sinh sử dụng nhiều loại học liệu như sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, mạng internet,… Ngoài ra, khi tổ chức các hoạt động dạy học, những ý tưởng sáng tạo của học sinh có thể vượt ra khỏi ý tưởng thiết kế bài học của giáo viên. Khi ấy, người thầy càng có vai trò quan trọng trong việc định hướng, uốn nắn, khích lệ học sinh.